剖析

首先，《伯尔尼公约》的规定不能作为理由。戏剧作品作为一个综合性艺术作品，剧本自然也是其组成部分，因此，所谓戏剧作品的“译本”则实指戏剧剧本的译本。类似于在电影作品中的剧本，戏剧作品中的剧本也是可以单独使用的作品。电影作品的剧本作为单独使用的作品，自然是指文字作品，也可以有其“译本”，但并没有因此而认定电影作品就是指电影剧本。如《著作权法实施条例》第四条规定，电影作品是指“摄制在一定物质上，由一系列有伴音或无伴音的画面组成，并且借助适当装置放映、播放的作品。”显然，它不是电影剧本。同理，戏剧作品也不应指戏剧剧本。

其次，戏剧的程式性并不能支持“戏剧作品就是剧本”的观点。因为戏剧的程式性并不反对表演者（包括戏剧导演、演员等）的创造性。严格地说，戏剧程式主要存在于戏曲中，戏曲动作的程式产生于生活动作的舞蹈化，即把普通的生活动作变成舞蹈，而富于节奏化。

它是在演员开始创造某一角色时所创造的一套动作，这一套动作由这一个或这一些演员发明出来，并被别的演员适用到另外的戏中，逐步演变而成为“程式”（注：张庚：《戏曲艺术论》，中国戏剧出版社1980 年版， 第120页。）。戏曲中的行当、程式固然存在， 但不能因之而完全被拘束，所有的行当程式都只是表现的手段，它们的用处在于可以拿来表现人物的内心感情……决不能毫无分别地去使用程式，一定要按照演员理解到人物的需要来运用这些东西，这才够“演活了”，如能真正做到这一点，行当和程式并不能使表演艺术僵化（注：张庚：《戏曲艺术论》，中国戏剧出版社1980年版，第126页。）。

 戏曲表演艺术家和理论家也都持有同样的观点，即程式是对生活高度加工而产生的一种表演手段，程式本身就是一种创作。运用程式，并不能从程式出发，而要从舞台表演的实际出发，以之作为表演者在舞台上当众创造角色的工具和手段。正如文字作品的创作那样，每一种语言文字必有其相对固定的修辞、语法规范，但修辞、语法规范的固定性并不能说作家按照这套规范所创作的小说、散文就不是作品了。

实际上，戏曲程式和语法规范一样，都是创作者进行创作的手段，也是受众（观众或读者）得以理解作品的工具，如果没有一套相对固定的戏曲程式反而影响创作者与受众之间的交流与理解。总之，戏曲程式只是戏曲表演者进行表演的手段，表演者的创作性则有赖于其对程式的选择、安排、组合，并以自己的动作、语言和表情等创造的舞台角色形象。因此，以戏剧程式性为由否定表演的创作性，进而认定戏剧作品就是剧本，不能成立。

再次，认为戏剧作品就是剧本的第三个理由是：如果“一整台戏”是戏剧作品，则表演也是作品，这与著作权法对著作权与邻接权的区分性规定相悖。固然，按照现行法律规定，表演者权是属于邻接权，它与著作权的规定不同，若以此认为戏剧作品不是“一整台戏”似与法律规定相合。但我们认为表演者的表演也是作品创作，这正是本文在以下要讨论的问题。

相关研究

教材中的戏剧作品大都是节选自古今中外戏剧界的经典作品，具有很高的教学价值，但实际上，戏剧教学长期处于被冷落的尴尬地位，对戏剧教学有着重要意义的戏剧文本解读的系统研究也一直处于缺失的状态。[1]

随着时代的发展和语文教学大纲变迁，自1977年以来高中语文教材中戏剧作品的解读思路经历了一个从政治化、工具化解读模式到人文化、审美化解读模式再到多元化、开放化解读模式的曲折发展过程。文章主要分五部分展开：绪论部分主要包括本文的研究目的和意义，并对现阶段高中语文戏剧教学的解读现状做出概述，提出教材中戏剧作品解读的几个关键要素。

第一章主要论述了1977-1995年间的戏剧选文解读思路，循其特点将这一段时期定位为政治化、工具化解读时期。本章首先介绍了这一时期的语文教育背景，然后从主题、人物、阶级矛盾三方面总结这一阶段的典型特点，最后对这一阶段的戏剧选文解读特点做了简要评价。

第二章主要分析了1996-2002年间的戏剧选文解读思路，将其定位为人文化、审美化解读时期。本章具体分析了大纲中对语文学科人文性质的规定及这一规定对文学作品解读思路的影响，并从戏剧主题，戏剧语言，人物形象等角度的变化来具体分析这一时期的特点。总体而言，这一时期的戏剧解读思路较上一时期有所进步，但仍存在一些问题。

第三章主要分析了 2003年至今的戏剧选文解读思路，将其定位为多元化、开放化的解读时期。这一时期内高中语文教学中对戏剧选文的多元解读已成为主流教学思路，本章勾勒了教学过程中戏剧选文主题的多元化、人物形象的立体复杂性、戏剧冲突的多样化等层面逐渐受到重视的过程，并对本阶段发展状况做出总结和评价。第四章陈述了现阶段戏剧选文解读中仍存在的主要问题，并提出了在教学中提升学生解读主体地位，引导学生进行体验式解读，加强戏剧语言动作性的分析等建议。